□ _ 吳遵民
1632年，捷克大教育家夸美紐斯在其出版的《大教學(xué)論》中，提出了有關(guān)班級授課制的系統(tǒng)化理論，由此班級授課制（課堂教學(xué)）亦逐漸成為了學(xué)校教育的主要形式。就我國來看，1862年清政府在北京設(shè)立京師同文館，那是我國采納班級授課制這一教學(xué)組織形式的開端。此后，伴隨著新中國的建立、改革開放的興起，尤其是一系列教育改革活動的推進(jìn)，我國的課堂教學(xué)也在不斷地改革與創(chuàng)新。
然而，眾多課堂教學(xué)改革的實(shí)踐，表面上轟轟烈烈、熱鬧無比，實(shí)際上卻仍然無法從根本上解決課堂的教學(xué)質(zhì)量、效率乃至學(xué)生興趣與生命成長等一些關(guān)涉教育核心的問題。在應(yīng)試教育與以成績?yōu)橹饕u價指標(biāo)的升學(xué)率面前，學(xué)生依然陷入“讀死書、死讀書”的困境之中。因此，如何進(jìn)一步推進(jìn)課堂教學(xué)的改革，如何真正實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)的有效組織，以及讓學(xué)生真正體會課堂教學(xué)的魅力與樂趣，依然是一個有待探討與解決的重要課題。
持一種正確的教學(xué)立場
美國著名課程論專家艾斯納(E?W?Eisner)將學(xué)校的課程分為三類：顯性課程、隱性課程和空無課程。所謂顯性課程，指的是那些教學(xué)內(nèi)容經(jīng)過精心挑選并通過編排后向?qū)W生講授的課程；隱性課程，是指那些內(nèi)容雖沒有經(jīng)過特意選擇，但卻是通過特定活動或沒有設(shè)定結(jié)果而傳授給學(xué)生的課程，這種課程不是“教授”的，而是“獲得”的；空無課程，則指那些在學(xué)校核心內(nèi)容中并沒有涉及但卻需要學(xué)習(xí)的內(nèi)容。三類課程中，除了計(jì)劃內(nèi)的課程之外，潛在的、無意識的“課程”也能影響學(xué)生，甚至教師的一些瞬間和短暫的行為都會將他們對教育的態(tài)度傳達(dá)給學(xué)生，并對學(xué)生產(chǎn)生影響。所謂道德并不是教師刻意“教”出來的，而是兒童對成年人的模仿，說的就是這一道理。因此，對教育是否持有一種正確的立場，能否以教師的模范行為和規(guī)范語言對學(xué)生起到榜樣作用，往往關(guān)系到課堂教學(xué)目標(biāo)的有效實(shí)現(xiàn)。如果缺乏正確的教育觀念，教師在教的過程中就可能身心疲憊，把教學(xué)視為沉重負(fù)擔(dān)與急需擺脫的枷鎖。所以，沒有教育理念的教育就更如同于失去了靈魂的教育，最終只能淪為一種形式訓(xùn)練的工具和手段。
在我國，傳統(tǒng)教學(xué)之所以難以改變，最大的阻力就在于眾多教師依然視傳授知識和技能訓(xùn)練為課堂教學(xué)中的核心目標(biāo)，以為只要按照教材和教師參考用書實(shí)現(xiàn)教學(xué)計(jì)劃，就算完成了任務(wù)。如果只看重教學(xué)計(jì)劃的完成、班級成績的提升，忽視學(xué)生的生命成長和全面發(fā)展，那么課堂教學(xué)改革就依然是“穿著新鞋走老路”，難以擺脫技能至上主義的巢穴。因此，若要實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)的有效組織，教師首先就要徹底改變個人技術(shù)主義的教學(xué)觀念以及對教學(xué)的片面理解。
在進(jìn)入課堂之前，教師應(yīng)持有一種正確的教學(xué)立場，并將它貫穿到自己的教學(xué)實(shí)踐中，時刻提醒自己從教育本質(zhì)的角度去思考和解決每一個教育問題，以確保教學(xué)活動始終堅(jiān)持以學(xué)生發(fā)展為核心的原則。使學(xué)生成為課堂的真正核心，就要把課堂的關(guān)注點(diǎn)從考試成績轉(zhuǎn)向?qū)W生的生命成長。而所謂生命成長則是特指學(xué)生的思想、道德、情感與體魄的健全與健康發(fā)展。要實(shí)現(xiàn)這個轉(zhuǎn)換，還必須通過課堂教學(xué)的三個維度來推動，即知識技能的主動學(xué)習(xí)、情感立場與態(tài)度的轉(zhuǎn)換、正確的人生觀與價值觀的塑造，從而實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)和學(xué)生發(fā)展的整體協(xié)調(diào)與統(tǒng)合。
深入了解每一個具有生命個性的學(xué)生
課堂是因?yàn)閷W(xué)生的存在而存在，課堂上的主體同樣是學(xué)生。因此，有效組織課堂教學(xué)，就必須堅(jiān)守學(xué)生身心發(fā)展的立場，以促進(jìn)學(xué)生生命成長為宗旨，并由此出發(fā)思考所有教育問題?！疤煜聸]有兩片相同的樹葉，也沒有兩個完全相同的指紋”，這一自然現(xiàn)象揭示了自然界的所有生命體都有著區(qū)別于其他生命體的特征，因此，要培養(yǎng)學(xué)生的知識觀、人生觀乃至世界觀，靠單一的說教并不一定能奏效，唯有深入了解每一個具有生命個性的學(xué)生，不用統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)去強(qiáng)制要求所有的學(xué)生，是有效教學(xué)、成功教學(xué)追求的目標(biāo)與真諦。
與此相反，教師的剛愎自用或錯誤分析不僅不能幫助學(xué)生解決學(xué)習(xí)中的困境，而且還容易做出與預(yù)期教學(xué)目的相悖的決策而阻礙學(xué)生的發(fā)展，所以，以點(diǎn)蓋面、以偏概全，或光憑假設(shè)來推斷學(xué)生的狀況都是萬萬不可取的。教師在走進(jìn)課堂前要全面搜集每一個學(xué)生的信息，并且要一以貫之、不斷深入，貫穿教學(xué)的始終，從動態(tài)的視角去了解每個學(xué)生的發(fā)展，而不停留于靜止觀察。了解學(xué)生，要以心靈、品性與興趣作為切入點(diǎn)，不能以成績論英雄。在了解學(xué)生的過程中，教師逐漸形成自己的學(xué)生觀和教學(xué)立場。自始至終尊重學(xué)生、愛護(hù)學(xué)生、平等對待學(xué)生，對他們充滿成功的期待，提供他們需要的知識乃至人生指導(dǎo)，是一位好教師的最高思想境界。
教育是一項(xiàng)愛的事業(yè)，相對知識傳授而言，愛的力量更強(qiáng)大、更重要，因此，在不斷了解學(xué)生的過程中，教師除了要熟知自己的學(xué)生，更應(yīng)把對教育的愛、對學(xué)生的愛融入到教學(xué)活動中去。需要特別注意的是，教師對學(xué)生的這種愛，不應(yīng)當(dāng)是浮于表面的，而是發(fā)自內(nèi)心深處的，并隨時體現(xiàn)在教學(xué)行為、班級管理及各項(xiàng)學(xué)?；顒又?。具體來說，教師要充滿親和力、約束力和推進(jìn)力，相對威嚴(yán)，以尊重、鼓勵和寬容的態(tài)度對待每一個學(xué)生則更容易取得教育效果并得到學(xué)生的愛戴。對于學(xué)生的不良行為或?qū)W習(xí)的偏差，雖決不縱容，但也不妄加指責(zé)，動輒批評，而是給予積極分析與引導(dǎo)，尤其是做到寬嚴(yán)結(jié)合，在給予適當(dāng)懲罰的同時，輔之以諄諄的教導(dǎo)。為了預(yù)防學(xué)生不當(dāng)行為的發(fā)生，熟悉學(xué)生的年齡特征與行為規(guī)律，預(yù)判學(xué)生的行為與趨向，在關(guān)鍵的時候給予適切的指導(dǎo)，則是教師的職責(zé)之所在。讓課堂始終充滿學(xué)生成長的快樂與歡笑，才是一個有生命的課堂，一個真正充滿良性互動氛圍的課堂。
制訂嚴(yán)謹(jǐn)?shù)慕虒W(xué)計(jì)劃
為了保證在整個教學(xué)過程中達(dá)到預(yù)期教學(xué)目標(biāo)，教師需要制訂嚴(yán)謹(jǐn)?shù)慕虒W(xué)計(jì)劃。傳統(tǒng)的教學(xué)計(jì)劃是以教材和學(xué)生的認(rèn)知目標(biāo)為中心，其計(jì)劃內(nèi)容比較局限于教材的重點(diǎn)與難點(diǎn)，而缺乏對學(xué)生整體發(fā)展的綜合思考，尤其是目標(biāo)往往過于抽象、籠統(tǒng)，缺乏對目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的具體考量、對課程教學(xué)的整體規(guī)劃，以及對學(xué)生個體“量身定做”的針對性策略。而有效進(jìn)行課堂教學(xué)，就要改變這種傳統(tǒng)的備課方式，制訂嚴(yán)謹(jǐn)?shù)慕虒W(xué)計(jì)劃。
制訂教學(xué)計(jì)劃，并不僅僅是針對一堂課，而是應(yīng)當(dāng)根據(jù)學(xué)生的發(fā)展特點(diǎn)以及教學(xué)目標(biāo)，制訂教學(xué)的長期計(jì)劃、短期計(jì)劃和課堂教學(xué)計(jì)劃。長期計(jì)劃通常早于短期計(jì)劃，它為日常教學(xué)提供了一個大的框架，也是教學(xué)內(nèi)容的長程設(shè)計(jì)。教師在安排長期計(jì)劃之際，要確保安排的教學(xué)時間與教學(xué)內(nèi)容能夠反映教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)目標(biāo)制定的優(yōu)先次序。對每節(jié)課和每一單元要有不同計(jì)劃，使課堂教學(xué)前后呼應(yīng)、互相關(guān)聯(lián)。短期計(jì)劃往往圍繞一個獨(dú)立的教學(xué)單元或技能而展開，根據(jù)教學(xué)內(nèi)容安排的時間長度可以不等。教師對教材必須有全面的把握，特別是在縱向的維度需要知曉教材的前后聯(lián)系與內(nèi)在關(guān)系，橫向的層面則能把握與相關(guān)學(xué)科之間的銜接與關(guān)聯(lián)，而唯有如此才能做到運(yùn)籌帷幄、游刃有余。至于課堂教學(xué)計(jì)劃就是通常意義上的課前準(zhǔn)備（備課），教師需要了解學(xué)生當(dāng)前的狀態(tài)，知道學(xué)生已經(jīng)具備了什么，還欠缺什么，以及從哪方面去予以突破與提升，進(jìn)而明確每次課的目標(biāo)，以及對學(xué)生的課堂行為進(jìn)行即時評價。應(yīng)注意的是，制訂課堂教學(xué)計(jì)劃，教師需要嚴(yán)格遵循知識的邏輯順序和學(xué)生的學(xué)習(xí)心理規(guī)律，并使長期計(jì)劃、短期計(jì)劃與課堂教學(xué)計(jì)劃達(dá)到高度的協(xié)調(diào)統(tǒng)一。為此教師需要做到：所授知識與學(xué)生的生活實(shí)際相結(jié)合，與先前學(xué)習(xí)的知識經(jīng)驗(yàn)相結(jié)合，與現(xiàn)實(shí)世界的重要觀念相結(jié)合，同時貫徹“做中學(xué)”的理念，把教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生的行為聯(lián)系在一起。
特別需要提醒的是，學(xué)生在學(xué)習(xí)或掌握新知識之際，依賴的是自身知識結(jié)構(gòu)的形成，而這種知識結(jié)構(gòu)需要教師幫助提供建構(gòu)邏輯思維的工具。在教學(xué)中切忌給學(xué)生傳授“碎片化”的知識，因?yàn)楝F(xiàn)代教育研究證明，任何“碎片化”的知識必須被理性梳理并建構(gòu)起系統(tǒng)化的秩序，才能顯示知識的力量，否則不但不能夠給人帶來任何幫助，還會成為大腦沉重的負(fù)擔(dān)，而使人成為所謂的“書呆子”“記憶棒”。因此，任何人要想成為自己大腦的主人，就必須建構(gòu)屬于自己的邏輯思維體系，并在這個可操作的體系里，形成一個邏輯自洽的框架。
有效組織課堂管理
一位優(yōu)秀的教師應(yīng)具有組織能力管理好課堂，能讓孩子們熱愛課堂、期盼課堂，并在課堂上煥發(fā)出生命活力。誠然，課堂管理是一個復(fù)雜的過程，它不僅包括對課堂空間、時間以及教學(xué)內(nèi)容等資源的有形管理，而且還包括對課堂氛圍、學(xué)生注意力等資源的無形管理。對于教室空間的管理，教師應(yīng)以教室為中心，讓學(xué)生能夠關(guān)注教師的每一言、每一行，集中精力聚焦眼前的教學(xué)活動。對于教學(xué)時間的管理，則應(yīng)突出一條原則，即杜絕浪費(fèi)時間。教師要注意處理好兩個不同教學(xué)環(huán)節(jié)之間的間隔，以保證學(xué)生始終具備高昂的學(xué)習(xí)熱情。教師需要充分準(zhǔn)備所需要的教學(xué)資料，設(shè)計(jì)適合本人特點(diǎn)的教學(xué)策略和教學(xué)方法，教師還應(yīng)當(dāng)盡可能通過各種教學(xué)手段豐富教學(xué)內(nèi)容，營造活潑的課堂氣氛，讓學(xué)生沉浸其中、快樂其中、收獲其中。
總之，一個有效管理的課堂環(huán)境，應(yīng)當(dāng)是在保障課堂有效管理和良好氣氛的前提下，學(xué)生進(jìn)行自主學(xué)習(xí)、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的過程；促進(jìn)學(xué)生開動腦筋而不是照本宣科，開展小組合作而不是單打獨(dú)斗，培養(yǎng)學(xué)生社會交往能力而不是放任其成為不合群的孤獨(dú)者等，也是重要的經(jīng)驗(yàn)與原則。
一言以蔽之，教師要充分確立教育是培養(yǎng)“人”而不是造就“才”的立場；教師要努力成為教育家似的老師而不是碌碌無為的“教書匠”；教師要用自身的人格魅力影響學(xué)生而不是滿足于知識的傳授；教師需要時時引導(dǎo)學(xué)生參加生動的社會實(shí)踐而不是僅僅指導(dǎo)學(xué)生“讀死書”；教師更要立志做一個“終身學(xué)習(xí)者”而不是一個井底之蛙。唯有堅(jiān)持正確的教育立場，形成正確的教育理念，教師才能在課堂教學(xué)中關(guān)注學(xué)生的成長與發(fā)展，從而真正做到有效組織課堂教學(xué)。
（本文系作者于2012年3月9日在浙江大學(xué)教師發(fā)展中心第二次教學(xué)學(xué)術(shù)講座上的演講，編者有刪節(jié)）
【吳遵民，吳遵民，華東師范大學(xué)基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展研究所，教授，博士生導(dǎo)師。著有《教育政策學(xué)入門》《實(shí)踐終身教育論》《現(xiàn)代中國終身教育論》等】
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